“主体性”与“思想政治教育”相关概念思辨

[摘 要]主体性不仅内含主体具有自主、自为、选择和创造性等思想行为特征，更是对主体以此为工具追寻事物合规律性与合目的性的理论自觉、思想认同和行为信奉状态的现象描述。基于此，已有“主体性”与“思想政治教育”相关概念，无论是一种思想政治教育本质观、一种有关思想政治教育主体关系的学说，还是一种描述教育者与受教育者思想行为特征的范畴，都需进行理性反思和价值重构，还原其马克思主义理论本色，以期规范思想政治教育学科范畴，提高其理论科学性与实践说服力。

[关键词]主体性；思想政治教育；相关概念

[中图分类号] D64

[文献标识码] A

[文章编号]1007-8487（2014）06-0080-04

[收稿日期]2013-12-10

[基金项目]国家社科基金项目“现代化进程中社会主义合格公民培育研究”（12BZX066）。

[作者简介]张正瑞（1973-），男，河南信阳人，洛阳理工学院讲师，郑州大学马克思主义学院博士研究生，研究方向为马克思主义理论与思想政治教育。

思想政治教育对哲学“主客体”范畴的引介，在促进思想政治教育学科范畴规范化的同时，囿于对“主体性”及“思想政治教育”相关概念缺乏理性反思与学科转化，致使学界在使用“主体性”与“思想政治教育”相关概念时出现内涵不清、混同、超越思想政治教育学科边界等问题，最终导致相关概念失去学术规范能力，逐渐式微。且在部分学者思维中形成定势，“主体性”与“思想政治教育”相关概念成为内含“抽象个人主义”劣根性的“鸡肋”：食之无味，弃之可惜。本文试图从逻辑与历史相统一的视角，对相关概念进行重新审视，以期在积极培育和践行社会主义核心价值观、建设有中国特色社会主义文化强国、增强国家文化软实力的时代背景下，明确“主体性”与“思想政治教育”相关概念的现实意蕴。

一、何为“主体性”：对“主体性”与“思想政治教育”相关概念进行言说的前提

上世纪70年代末，党和国家在政治上“拨乱返正”，工作重心转入“以经济建设为中心”的社会主义现代化建设以后，有关现实中人的问题进入理论界的研究视野，哲学界掀起一股研究人的主体地位及其本质属性的热潮。许多人把主体性和主体的能动性等功能混为一谈，一展开论述主体性的内容便是能动性、自觉性、自主性、创造性等等。在此学术背景下，教育界也掀起了倡导确立受教育者在教育过程中的主体地位，从教育的本质、功能、目的、方法论等视角，提倡培育人的主体性人格、发展人的主体性能力、提高人的主体性素质、构建主体性教育、主体性德育模式的教育思想解放运动。哲学界、教育界对实践活动中人作为主体所表现出的主体性的热烈讨论，很快进入学科刚刚设立不久的思想政治教育理论视野。有学者就呼吁，“借鉴主体性教育的研究成果，探讨主体性思想政治教育，必须加强对思想政治教育过程中受教育者的主体性的认识和研究”。

纵观教育界、思想政治教育界有关“主体性”与自己本学科相关概念内涵的认识，虽存在理念上的差异，但一谈到何为“主体性”时，与部分哲学学者表现出惊人的一致。黄崴教授就认为：“主体性教育就是有目的增强和发展人的现代性、有效性、能动性、创造性和自主性的过程。”[1]（P30）和学新在梳理了哲学、教育学有关主体性内涵的多种表述，经过思辨后认为：“学生的主体性就是在教学过程中，所表现的自主性、能动性和创造性。”[2]（P37-41）审视思想政治教育学界亦同，无论是思想政治教育教育者主体性论者、受教育者主体性论者、主体主体性论者、客体主体性论者、主体性思想政治教育论者，还是思想政治教育主体性论者，基本上都认同主体性就是人在思想政治教育过程中所表现出的自主性、能动性、创造性。而在为何人的主体性意蕴为自主性、自为性、创造性的问题上，教育界和思想政治教育界的学者们，大都会以近代西方笛卡尔“我思故我在”对中世纪神性对人性的蒙蔽反叛时论起，到黑格尔思辨哲学将人的主体地位、主体性推至极致，接着而用马克思主义实践观对近代西方抽象的人、思辨的主体性进行一番批判，进而得出人在实践过程中具有自主性、自为性和创造性的结论。这种论证方式逻辑上本无不妥，但从渊源上看，是对哲学主体性研究成果的一种简单移植。

事实上，上世纪我国哲学界对主体性问题的研究除教育界和思想政治教育界普遍接受的从主体在对象性活动中所表现出来的特性来论述其规定性之外，还存在从具体的主客体对象性关系中论述主体自身所具有的规定性，以及主体在特定的客体对象上所留下的烙印的角度来论述主体性。也就是说，将人在对象性活动中，所表现出来的自主性、自为性、创造性等特性作为主体性规定，只是学界运用马克思主义实践观，从认识论的视角对实践中的人的思想、行为特征进行现象抽象表述的结果。但正如马克思自己所言，任何哲学都是其时代精神的反映。马克思面对19世纪西方社会，一方面，认识到资本主义社会制度在资本驱使下极大地激发人的潜能所创造的物质财富、精神财富对人类进步的积极作用；另一方面，又对资本主义发展所带来的人的异化、资产阶级对无产阶级的残酷剥削与压迫无比地愤慨。面对近代西方形形色色的唯心主义、机械唯物主义和空想社会主义学说所推崇的抽象的政治解放与自由，马克思在相关著作中，反复论证“人始终是主体”[3]（P91）、“历史不过是追求自己目的的人的活动而已”[4]（P119）。但马克思人是主体的理论，并非在于认识世界，认识世界的目的在于改造世界，超越人对物的依赖和物对人的异化状态，进而实现一个自由而全面发展的人的社会。因而，马克思主义理论绝非是基于认识论，而是基于价值论的。处于现实中的、居于一定社会历史时空区域中的人，对自己周遭世界的事实认识只是把握了实现自己目的的前提与条件，实现何种目的还需主体进行价值判断与价值选择。也就是说，主体的实践是合规律性与合目的性的统一。为求合规律性，主体需在一定历史发展阶段的制约下，积极主动地去进行实践，透过现象把握事物运动变化发展的规律。为求合目的性，主体需在一定历史发展阶段基础上，对各种价值进行甑别，从而在有限的资源前提下，公正地实现全体人的自由与发展。唯如此，方可动员共同体所有成员、凝聚力量、形成共识，进而促进人类的进步与发展。在此过程中，主体的自主性、自为性、选择性与创造性等等学界所认同的人在实践中所表现出的特性是显而易见的。endprint

但笔者认为，人在实践中所表现出的这些思想行为特性，只是达至对客体合规律性与合目的性认识的手段，是实践中的人的行为意识的表象，而非实践中的人的本质属性与目的。人在需求驱动下形成的以意识为指引，以意识的对象化形态自主性、自为性、选择性与创造性为手段，指向的目的是对事物合规律性与合目的性的认识。能否达到对事物合规律性与合目的性认识及其达到的程度如何，是实践中的人主体地位是否确立，以及实现程度的尺度。现实中，理论界将实践中的人在思想、行动中表现的自主性、自为性、选择性与创造性视为人的主体性，将现象与本质、手段与目的相分割，只注意到了实践主体的主观方面，无异于近代西方思辨哲学“无根”的主体及其主体性，因而是片面的。但主体性是否就是实践中的人是否确立主体地位及其实现程度的尺度，即合规律性与合目的性本身呢？对此，有论者从社会历史观的视角认为，“就同一时代来看，社会是由许多不同目的的个人实践与集体实践相互作用的结果。相互作用抵消了不同目的之间的相互冲突，潜在于不同目的之中的共同目的却被实现出来。这种合规律性与合目的性就是主体性的表现”[5]（P24-27）。但笔者认为，认识的合规律性与合目的性是一种事实，是主体实践确立的客观方面，将其作为主体性的规定，依然是不全面的。

马克思实践中现实的人，不仅满足于认识世界，而且欲求于改变世界，从而实现自由而全面发展，是主观方面与客观方面的辩证统一，即双向对象化的统一。在此过程中，主体实体是物质载体，主体性是主体实体的精神内核。无主体性的主体实体，同客体无异，无自由与发展可言；而无主体实体承载的主体性，则是一种抽象的思辨，滑向唯心主义的泥潭。因而，主体及其主体性，其实是实践中人之一体两面，一面是现实实践中的人；一面是现实实践中的人以自主性、自为性、选择性、创造性等主观性为手段、追寻事物合规律性与合目的性的理论自觉、思想认同、行为信奉的人的存在状态。

二、主体与客体：“主体性”与“思想政治教育”相关概念的生成逻辑

“主体性”与“思想政治教育”相关概念的产生，始于思想政治教育科学发展过程中理论界对思想政治教育过程中教育者与受教育者地位、性质的追问，进而扩展到基于这种认识而应当采用的教育原则、教育方法，随着讨论的深入，又涉及到对思想政治教育本质、目的等元理论问题的探索。

上世纪80年代，思想政治教育学科设立之初，就有学者以哲学主客体范畴，分析思想政治教育过程因素。但当时理论界并未从学科科学发展的视野，认识相关概念、范畴的规范意义，基本上是在现象描述与理论抽象交替的情况下，使用相关概念与范畴。比如，有学者表述到，“思想政治教育的对象是人，是千百万人民群众”[6]（P9）。也有学者写到，“学生主体的活动及主体自身的发展，都是在教师的指导和帮助下完成的。但教师不能构成教学认识活动的主体，教师是不可缺少的‘指导者”[7]（P164）。学界在论述思想政治教育相关问题时，是以“主体”、“客体”、“教育者”、“受教育者”、“管理者”、“领导者”等概念，来指称思想政治教育过程中的参与者。进入90年代，随着理论界对思想政治教育学学科发展的关注，概念、范畴的规范化才逐步进入自觉阶段。1992年，邹学荣教授在其主编的《思想政治教育学》中明确指出，其理论特色之一就是在基础理论部分，增设了“思想政治教育的主体和客体”[8]（P13）此后逐渐形成了运用“主体”、“客体”等哲学范畴分析思想政治教育过程的理论研究范式。

思想政治教育主客体范畴的确立，引发了谁是思想政治教育主客体及其地位与属性的探讨。理论界对思想政治教育主体的认识，经历了“单一主体说”、“主导-主体说”到“多重主体说”、“双主体说”等几种主流观点，至今仍有不同意见。其中，“单一主体说”又分为“教育者主体说”与“受教育者主体说”两种样态。讨论之初，基于“知识论”、“灌输论”的立场，大部分学者认为教育者无论从知识量的大小、获得知识时间早晚的角度，还是作为党的思想宣传者的角度，都是天然的思想政治教育的主体。而受教育者作为未知者、知少者，都是天然的客体。也有学者认为，从施教过程来看，教育者是主体，受教育者是客体；但从受教育者知识内化和自我教育的角度看，受教育者也是思想政治教育的主体，教育者只是起到引导、帮助的作用。1989年王礼赞教授在其主编的《思想政治教育学》一书中思考思想政治教育本质问题时，提出“受教育者不是被动客体，而是作为主体面对教育内容、方式和方法的——教育对象在思想教育过程中既是客体又是主体”[9]（P72）。至此，学界有关思想政治教育主体的讨论，开始由受教育者主体说，开始向“主导-主体说”、“双主体说”演化。随着讨论的深入，有学者开始跳出思想政治教育具体过程，思考思想政治教育主体问题。2000年，苏振芳教授在其主编的《思想政治教育学原理》一书中就认为，“思想政治教育的主体存在多种存在形式或类型，从党在思想政治教育中的地位作用看，主体是一个以党为核心的多层次网络”[10]（P125）。“多重主体说”开始进入理论界的视野。

理论界对思想政治教育主体的热烈讨论背后，其实内涵了这样一个逻辑：处于思想政治教育过程之中的人，是有思想、有意识、有判断、会选择、有目的的人，而非可以按教育者希望的那样通过一定的程序、模式，加工成自己需要的物器。也就是说，人作为思想政治教育实践活动中的现实的人，是具有“主体性”的，要想达到思想政治教育的目的，需科学地对待受教育者的主体性。由此，“主体性”与“思想政治教育”相关概念，日渐成为思想政治教育学界关注的重要主题之一。在此过程中，存在两种主要的“主体性”与“思想政治教育”相关概念结合范式。

其一，是在思想政治教育主客体范畴之内，探讨主客体是谁及其主体性范式。1999年，王建华在《江苏社会科学》上刊文指出，思想政治教育在高度计划经济条件下，曾唯社会功能至上，忽略甚至贬低思想政治教育促进人的发展的个体功能。而在市场经济条件下，又显现出只满足个人需要，忽视社会要求的倾向。倡议要确立社会价值与个人价值、教育者的主体性和受教育者的主体性、灌输社会规范和培养个人能力、促进个性发展相统一的思想政治教育观。该文以建设性的态度，反思传统思想政治教育“工具性”、“社会本位”至上，忽略思想政治教育的“目的性”与“个人价值”重要性的观点，无疑是中肯的，也开创了“主体性”与“思想政治教育”相关概念讨论的先河。2002年，骆郁廷教授在探讨思想政治教育主客体及其相互关系时指出：“思想政治教育主客体互以对方规定自己的存在及属性，思想政治教育主体最根本的特点是其主体性，而思想政治教育客体的根本特点是具有客体性，但又具有主动性。”同时认为，“客体的主动性，并不改变其客体地位，只是其客体性的一种特殊表现形式”[11]（P34-38）。同年，杨帆刊文也表达了类似的观点[12]（P60-61）。endprint

其二，是从思想政治教育本质论及目的论的角度，提出“主体性思想政治教育”的结合范式。如果说2003年，陈晓山、向勇指出“思想政治教育作为社会教育的一个方面军，与主体性教育一样，也要在培育受教育者主体性意识，发展主体性能力，塑造主体性人格的过程中，实现社会与个体二维价值的统一”，提出“主体性思想政治教育”概念，尚还处在思想政治教育学科边界之内，接洽“主体性”与“思想政治教育”相关概念的话，其后部分学者在使用“主体性思想政治教育”概念时，则成为对主流思想政治教育本质观、目的观的否定。如有学者对主体性思想政治教育的阐释中，一方面强调，主体性思想政治教育要发展受教育者主体能力，塑造主体人格；一方面强调，主体性思想政治教育的最终目的是“达到受教育者主体真正自律的社会实践活动”；另一方面又解释其内涵为：肯定受教育者主体地位、发挥受教育者主观能动性、促进他律向自律转换、实现自由而全面发展。钱润光则认为主体性思想政治教育，应是“以教育者和受教育者主体性的充分发挥为体现和保障，以弘扬和培育受教育者的主体性为目标导向和价值追求的教育”[13]（P98）。张彦则提出了“思想政治教育主体性”的概念，并认为“思想理论教育的主体性是指以思想理论教育自身的主体地位的确立为前提，以教育者和受教育者主体性的充分发挥为体现和保障，以培养和发展人的主体性为根本目的的主体性教育”[14]（P52）。

此后研究者经常将“主体性思想政治教育”、“思想政治教育的主体性”、“思想政治教育主体的主体性”、“思想政治教育主体性原则”等视为同等概念。张耀灿、刘伟在“思想政治教育主体间性涵义初探”一文中，分析思想政治教育主体性核心理念时，就将“思想政治教育的主体性”、“主体性思想政治教育”等观点并列，并指出其内涵及价值追求方面的相似性。同时，“主体间性”、“主体际性”思想政治教育概念，开始取代“主体性”与“思想政治教育”的相关概念组合，成为言说人的主体性与思想政治教育相关概念的话语。对此，有学者曾进行过理性反思，指出相关概念的内涵模糊，价值取向偏离思想政治教育学科边界的问题，但相关讨论因所谓的思想政治教育“人学”转向，而淡出学界视野，似乎“主体性”与“思想政治教育”相关概念已失去解释力。

三、反思与建构：“主体性”与“思想政治教育”相关概念的现实意蕴

学界有关思想政治教育“主客体”的讨论引发“主体性”思考以来，“主体性”与“思想政治教育”相关因素的组合大致形成了：“思想政治教育主体的主体性”、“思想政治教育客体的主体性”、“思想政治教育教育者的主体性”、“思想政治教育受教育者的主体性”、“主体性思想政治教育”、“思想政治教育主体性”、“主体间性思想政治教育”、“主体际性思想政治教育”等主要相关概念。

其中持“教育者单一主体性”观点的学者，将“思想政治教育主体的主体性”与“思想政治教育教育者的主体性”，“思想政治教育客体的主体性”与“思想政治教育受教育者的主体性”视为同一概念。骆郁廷教授“论思想政治教育主体、客体及其相互关系”一文的相关论说可谓是这一观点的代表。持“受教育者单一主体性”观点的学者，将“思想政治教育受教育者的主体性”与“思想政治教育主体的主体性”理解为同一概念，而将“思想政治教育客体的主体性”与“思想政治教育内容、方式方法、活动的主体性”视为同一概念。持“双主体论”的学者，则认为教育者、受教育者都是思想政治教育的主体，都具有主体性，共同审视思想政治教育客体、环体与介体；思想政治教育是“主体-客体-主体”过程结构，主体与主体之间是通过对话与沟通，相互理解以达致共识的过程。因此，也就是“主体间性”或“主体际性”思想政治教育，是一种克服传统“主-客”二元结构局限的新的思想政治教育模式。张耀灿教授、刘伟等是这一学术观点的代表。而对“主体性思想政治教育”，学界存在两种观点：一种是注重思想政治教育过程中教育者、受教育者主体性的思想政治教育模式，或以培养人的主体性为重要内容的思想政治教育，以对思想政治教育过分强调“社会本位”进行修正；王威孚、卢岚2007年《马克思交往实践视域中的主体性思想政治教育》一文，基本上持此观点；一种是将“主体性思想政治教育”视为以注重思想政治教育过程中教育者、受教育者主体性为内容，最终以发展人的主体能力、培养人的主体素质，最终培育具有主体性人格的人的教育。张彦博士2006年的专著《思想政治教育主体性研究》一书，基本持此观点；但张彦同时认为，由教育者和受教育者共同构成的思想政治教育活动亦具有主体性。此外，张彦还将“主体性思想政治教育”、“思想政治教育主体性”视为“思想政治教育教育者、受教育者、活动的主体性” 的集合概念。

认真审视这些相关概念，可见由于学者们所持思想政治教育“主客体”观点不同，其主体主体性与客体主体性内涵各异，这给很多从事思想政治教育实务工作，又没有接受过系统专业训练的工作者，在理解上和指导实践上，带来很大困难，从中国知网上查看到的相关文献表述上可见一斑。甚至部分专业理论工作者也时常忽略学科概念、范畴的明确性，在使用中出现随意、混同等现象。如果说概念本身或使用上缺乏规范性与明确性，尚可通过逻辑反思与界定，形成公认的学术规范来构建“专业槽”，以便进行思想的对话与争鸣的话，那么对“主体性”的非马克思主义或机械的解读，则是亟需彻底纠正的。从使用“思想政治教育主体性”、“主体性思想政治教育”这两个概念的学者的理念上看，培养人的主体性意识、主体性能力、主体性人格的价值追求，本身没有问题。但如果将主体性理解为狭隘的、抽象的、片面的自主性、自为性、选择性与创造性，则与现代西方个人主义自由主义的抽象人就失去了边界。而这种原子式的、“无根”的自由、平等的人，恰恰是西方资产阶级抽象自由、民主、平等社会制度的意识形态基础。连当代西方有正义感的学者都认为，“当你对一个赤贫者说他和一位百万富翁拥有相同的财产权利，他一定以为你在胡说八道”[15]（P18）。马克思也正是看到资产阶级倡导的抽象的自由、民主与平等对抽象的、“无根”的主体的精神控制，才深入资本内部去揭露资产阶级意识形态的虚伪性，号召现实中的人去改变一个旧世界，去创建一个“有根”的自由而全面发展的新世界。因而，“思想政治教育主体性”与“主体性思想政治教育”这两个概念，绝非以培养人的主体性意识、主体性素质与能力、主体性人格为宗旨，而是以此为手段，最终达至主体对事物合规律性与合目的性的理论自觉、思想认同与行为信奉状态。而这一状态，恰恰又是思想政治教育的本质内涵、价值追求与最终目的。正如学界的主流观点一样，“思想政治教育产生的根源有三：其一，思想政治教育要引导人们正确地解决主观和客观的矛盾，使主观正确反映客观规律和事实，形成正确的思想认识；其二，思想政治教育要引导人们解决在社会实践中思想和行动之间的矛盾，通过改造人的主观世界来改造客观世界；其三，思想政治教育还要满足一定主体的需要，实现一定主体的根本利益”[16]（P1-9）。endprint

因此，如果遵循理论研究的传承与发展规律，在不改变“主体性”与“思想政治教育”已有相关概念的原则下，相关概念内涵可界定如下：“主体性思想政治教育”意蕴一种思想政治教育本质观，是以培养人的主体性意识、主体性素质与能力、主体性人格为手段，最终达至主体对事物合规律性与合目的性的理论自觉、思想认同与行为信奉状态的思想政治教育。“思想政治教育主体性”意指以培育和优化教育者、受教育者、教育内容主体性生成、变化、发展条件与规律的主体性思想政治教育元理论；“思想政治教育主客体的主体性”是对主体对事物合规律性与合目的性理论自觉、思想认同、行为信奉状态和客体对事物合规律性与合目的性反映程度进行评价的标准；“主体间性与主体际性思想政治教育”则是双主体论者基于主体地位平等、通过沟通、交流与对话，共同审视思想政治教育客体的主体性，最终实现对客体合规律性与合目的性的理论自觉、思想认同与行为信奉状态的思想政治教育模式。

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责任编辑 刘云华endprint